語文教師教單篇由來已久，為什么如今開始流行做單元整體教學呢？其實它并非新事物。

　　1918年，美國學者克伯屈系統歸納和闡述了設計教學法，這是單元教學的源頭，提倡創設一種問題情境，讓學生計劃、執行、解決問題。20世紀30年代，美國學者莫里遜提出單元教學法，強調每個單元要有清晰的學習目標，提倡學生手腦并用，獲得完整的知識和經驗。二者都強調把很多東西整合為一個單元，用一個學習主題來組織。

　　在國外，小學語文單元整體教學有三項代表性成果。1988年，加拿大學者約翰·P.米勒提出培養完整的人，倡導整體教育（Holistic Education），也即全人教育。1990年，比利時學者易克薩維耶·羅日葉提出了整合教學法，在歐洲、非洲進行大面積推廣實驗，但他說整合教學法是一場災難。其實任何一個新的教學改革實施后都會碰到這種情況。它到底是福祉還是災難，取決于“事在人為”。1998年，美國學者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出了理解為先的單元教學設計模式，也即UbD——理解為先的逆向設計。三者都強調整體性，也有自己的理論和實踐框架。

　　后來涌現出了項目式學習，用產品來解決現實問題，并逐漸引入語文領域。又如STEM，后來加了art，發展成STEAM，后來又加了reading，變成STREAM。這是一種跨學科學習，利用多種學科的知識、技能和思維方法解決現實問題。一直到現在的可見的學習，把學習目標分成KUD三個層級。

　　克伯屈的設計教學法傳入中國后，當時有俞子夷等人推行，主要從小學一年級開始。例如兒童喜歡小雞，于是就在校內建雞舍，兒童需要觀察并做科學筆記、朗讀并歌唱與小雞有關的兒歌、童謠，還有繪畫。

　　我國傳統的語文教育獲得的更多是知識，但是經驗在“做中學”才能獲得。過去逐句講解的教學方法在這種方法面前有明顯不足。設計教學法給中國傳統語文教育帶來了沖擊與活力。但實施了一兩年后，學生的寫字能力、考試成績沒有得到提升，于是設計教學法在小學語文領域慢慢消失了。因為與當時的國情、學生的家庭、社會文化水平不匹配，所以無法持續推行。不是單元教學法本身結構有缺陷，而是需要本土化，要與國情、學情相結合。

　　20世紀20年代，梁啟超提出了分組比較教學法，主要用于習作教學，把幾篇文章放在一起對比分析，這樣學生才能夠學得比較透徹。30年代，河南大學首任文學院院長李廉方主持了8年“合科教學法”實驗，類似于跨學科學習。1978年以后，在中國稱得上教學法的多達120種，其中“典型教學法”有18種。比如黎世法六課型單元教學法、北京景山學校知識結構單元教學法、呂敬先的小學語文能力整體發展教學法。20世紀80年代初，我國興起了中小學整體改革實驗，重視學生的整體發展，一些著名的教師和學校都在做單元教學。隨后還出現了霍懋征的一篇帶多篇，一學期教完70多篇，她的學生成績名列前茅。還有林治金的訓練組教學、華中師范大學附屬小學的單元整組教學，還有單元主題教學、大單元教學、大單元整體教學等。

　　100多年來的實驗幾乎都與單元教學、整體教學有關系，雖然沒有成功推廣大面積的學校、地區，但是總有人在嘗試。

　　2001年新課程標準強調自主合作探究的學習方式，這在小學語文課上實現了嗎？合作學習確實增加了，但探究式學習呢？有教師認為提問也是探究，當然好的問題是一種探究的方式，但不是本質的方式。20多年來，課程改革提出的很多理念并沒有完全落地。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確了學生核心素養，提出了語文學習任務群，開發了表現性學業質量標準。但是真正的推進依然困難。契機發生在2017年9月，我國試用統編小學語文教科書。2019年9月，我國開始全面使用統編小學語文教科書。教材通過“雙線組元”進行編排，在以前的人文主題基礎上增加了語文要素，使單元整體教學變得較為容易，于是大量單元整體教學設計開始涌現。研究已經發表的教學設計，沒有發現結構性的實施框架，以實踐探索居多，實驗研究極少。

　　小學語文單元整體教學法具備教學法實驗的基本條件：以整體思維、發現聯系作為哲學基礎，以培養全面發展的人作為核心目標，有具體的可操作的理論框架、實施框架和課堂教學框架。所以語文教育工作者需要在理論和實踐中不斷推進。

　　（作者系特級教師、北京教育學院人文與外語教育學院教授）